Sexualpädagogische Qualifizierung in der Aus- und Weiterbildung

Erste Erkenntnisse und neue Aufgaben für die BZgA

Seit dem Aufbau der Abteilung Sexualaufklärung, Verhütung und Familienplanung vor knapp fünf Jahren liegt ein Schwerpunkt der Arbeit auf der Kompetenzförderung derjenigen Professionellen (und in zwei Projekten auch der Ehrenamtlichen), die im weitesten Sinne mit der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen konfrontiert sind. Eine 1994 in Auftrag gegebene Expertise über sexual-pädagogische Aus- und Fortbildungsangebote belegte nachdrücklich die umfangreichen Defizite umfassender Qualifizierungsmaßnahmen sowohl an den Hochschulen für die Erstausbildung als auch für den Weiterbildungsbereich und die Notwendigkeit, hier spezifische Konzepte zu entwickeln und zu erproben. Mittlerweile sind einige Modellprojekte abgeschlossen worden, andere stecken mitten in der praktischen Umsetzung, und schließlich gibt es solche Vorhaben, die erst in der Entwicklung begriffen sind. In den Broschüren der BZgA „Sexualpädagogische Aus- und Fortbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Wegweiser"¹ und „Sexualaufklärung und Familienplanung. Forschungs- und Modellprojekte gefördert von und in Zusammenarbeit mit der BZgA"² wie auch in der Tagungsdokumentation „Sexualpädagogik und Sexualwissenschaft: Bestandsaufnahme und Perspektiven für sexualpädagogische Qualifizierungsmaßnahmen"³ und dem hier vorliegenden Informationsdienst konnten sich verschiedene Projekte mit ihren spezifischen Anliegen vorstellen, das eigene Vorgehen begründen, die Schwerpunktsetzung profilieren und über Erfahrungen bei der Konzepterstellung und -umsetzung im Team und mit den Teilnehmenden berichten.

In der Zusammenschau der vorliegenden Konzepte, der wissenschaftlichen Begleitforschung, den Reflexionen der Projektbeteiligten und den Eindrücken der ReferentInnen, die auf seiten der BZgA die Modellvorhaben entwickelt und begleitet haben, ergeben sich einige vorläufige Einschätzungen und Fragen, die im fachkollegialen Diskurs ebenso wie in der kritischen Begutachtung von Anträgen oder Beratung im Projektprozeß Eingang finden sollen.

Läßt sich, unabhängig von wissenschaftlicher, handlungsfeldspezifischer oder ideologischer Ausrichtung, ein Konsens herstellen über die Themen, die unbedingt Bestandteil der Qualifizierung sein müssen?

Vergleicht man die Fortbildungskonzepte und Curricula miteinander, so scheint über die Notwendigkeit der Behandlung nachfolgender Aspekte weitgehend Einigkeit zu bestehen:

  • biologische, psychologische und soziologische Aspekte
  • von Sexualität und Sexualentwicklung; Körper- und Sexualaufklärung,
  • Sexualität und Sprache,
  • Normen und Werte in der Sexualerziehung,
  • weibliche und männliche Sexualität, Geschlechterrollen
  • und geschlechtsbewußte Sexualpädagogik,
  • sexuelle Orientierungen,
  • Sexualität und ihre schwierigen, dunklen oder Schattenseiten: Prostitution, Pornographie, Paraphilien (Perversionen),
  • Theorie und Praxis von Sexualpädagogik,
  • sexualpädagogische Handlungsmodalitäten: methodische Übungen und Praxisreflexion.

Schwierig könnte es mit dem Konsens allerdings werden, wenn es um die inhaltliche Ausgestaltung dieser Themen geht. Hierbei geht es sowohl um die Schwerpunktsetzungen bei den jeweiligen Aspekten als auch um die wissenschaftliche, manchmal auch weltanschauliche Ausrichtung: Wie wird beispielsweise der wissenschaftliche Diskurs über „sexuelle Orientierungen" aufgegriffen, welche Haltung soll zu „Werte, Normen, Orientierungen" auf Grundlage welcher Analyse vermittelt werden? Je nachdem, ob die AusbilderInnen eine medizinische, psychologische, sozialwissenschaftliche oder pädagogische Grundausbildung besitzen, und ob es sich um ein multiprofessionelles oder fachwissenschaftlich homogenes Team handelt, dürften Varianzen, vielleicht sogar grundlegende Unterschiede vorhanden sein. Die Erfahrungen in der Berlin-Brandenburger Gruppe innerhalb des Modellverbundes mit Hamburg und Schleswig-Holstein zeigen auch, daß die unterschiedlichen Erfahrungen in Ost und West von Bedeutung sind. Mit dem Grundsatz, daß Vielfalt dem Pluralismusgebot in einer demokratischen Gesellschaft entspricht, können kollegiale Toleranz und Akzeptanz gedeihen. Allerdings bleibt die Frage, ob damit nicht auch dem Streit um „das Richtige" aus dem Wege gegangen wird. Opfer könnten in diesem Fall die Auszubildenden sein, denen eine Art Verbraucherschutz auf dem zunehmend größer werdenden Markt der sexual-pädagogischen Ausbildungsangebote fehlt.

Differenzen sind erkennbar in der Entscheidung für oder gegen die Behandlung folgender Themen:

  • Persönlichkeitslernen: Reflexion der eigenen sexuellen Biographie und gegenwärtig gelebten Sexualität,
  • Sexualpädagogik und Gesundheitsförderung, inkl. HIV
  • und AIDS,
  • Sexualität und Beziehung,
  • Sexuelle Gewalt/Sexueller Mißbrauch,
  • Sinne und Sinnlichkeit,
  • Sexualität im Spannungsfeld der Kulturen,
  • Sexualität und Behinderung,
  • Sexuelle Funktionsstörungen,
  • Projektplanung, Akquise, Vernetzung.

Die Unterschiede in der thematischen Ausrichtung haben dabei je nach Gegenstand verschiedene Ursachen: Zum einen spielt das jeweilige Handlungsfeld der Zielgruppe bei der Auswahl eine wesentliche Rolle. So liegt es beispielsweise nahe, für MitarbeiterInnen in der Heimerziehung Bausteine zur gesundheitlichen Gefährdung durch sexuell übertragbare Krankheiten und fehlendes Körperbewußtsein sowie zu sexueller Gewalt vorzusehen, während für die Berliner Klientel der multikulturelle Aspekt sexualpädagogischen Arbeitens von vorrangiger Bedeutung ist. Schon dieser kurze Hinweis impliziert zugleich die Frage, wie sinnvoll hinsichtlich der beruflichen Ausrichtung heterogene Fortbildungsgruppen sind, weil das Anforderungsprofil sexualpädagogischer Arbeit je nach AdressatInnen für die MultiplikatorInnen zum Teil deutlich variiert: Lehrkräfte können und müssen mit Mädchen und Jungen anders arbeiten als MitarbeiterInnen in Beratungsstellen; eine Erzieherin in einer Tageseinrichtung braucht anderes Rüstzeug als ein Jugendleiter in einer offenen Einrichtung. Der Vorteil berufsgemischter Ausbildungsgruppen, nämlich beispielsweise wechselseitiges Lernen und Erweiterung der Perspektive über den Tellerrand der eigenen Einrichtung hinaus, soll mit dieser Frage nicht geleugnet werden. Allerdings muß auch geprüft werden, ob nicht sehr präzise auf das jeweilige Arbeitsfeld zugeschnittene Qualifizierungsmaßnahmen effektiver und für die Teilnehmenden befriedigender sind. Dies gilt um so mehr, je praxisorientierter die Fortbildung ausgerichtet ist: Wenn das Curriculum sein Schwergewicht auf die Stärkung der Reflexionskompetenz legt, die eine sehr persönliche Auseinandersetzung mit den eigenen Einstellungen, Erfahrungen und Gefühlen zu den vielfältigen Dimensionen von Sexualität und Sexualpädagogik erfordert, entstehen mehr gemeinsame Themen für alle Berufsgruppen als beim Primat auf der Handlungsorientierung, bei der fachliche Informiertheit und didaktisch-methodische Schulung in den Vordergrund gestellt werden.

In allen Fortbildungen scheint Konsens darüber zu bestehen, daß die MultiplikatorInnen als Medium von großer Bedeutung sind und es deshalb nicht darum gehen kann, ausschließlich Wissen, Kommunikationsfähigkeit und praktische Umsetzungsmöglichkeiten zu trainieren. Über den Umfang allerdings, in dem Persönlichkeitslernen sowohl bei den einzelnen Themenbausteinen als auch bei Inter- und Supervision von Praxis vorgesehen werden soll, bestehen erkennbare Differenzen: Während beispielsweise die Berlin-Brandenburger Gruppe innerhalb des Länderrahmenprojekts besonderes Gewicht auf Reflexionskompetenz legt, hat sich das Merseburger Projekt eher handlungsorientiert entschieden. Jede Prioritätensetzung birgt naturgemäß andere Potenzen und Vorteile auf der einen Seite und entsprechende Defizite bzw. Nachteile auf der anderen: So könnte es - hypothetisch gesprochen - sein, daß jemand eine Ausbildung verläßt, ohne zu wissen, wie ein Diaphragma funktioniert oder welche gesetzliche Regelung es zum Schwangerschaftskonflikt gibt, während ein anderer in seiner Fortbildung keine Gelegenheit erhalten hat, sensibel für die eigenen Motive beim selbst gewählten Umgang mit Pornoheften im Unterricht zu werden oder Rückmeldung darüber zu bekommen, mit welcher Körperhaltung sie/er die Handhabung eines Kondoms erklärt, die womöglich kontraproduktiv zur erklärten Absicht ist.

Diese kurze fiktive Gegenüberstellung führt zu einer weiteren zentralen Überlegung, deren Entscheidung noch offensteht:

Welches Bild von sexualpädagogischer Kompetenz existiert jeweils bei der Entwicklung von Ausbildungscurricula und bei der Zertifizierung einer erfolgreich absolvierten Qualifizierung? Ist eine Vereinheitlichung der Anforderungen und damit die Festlegung von Standards möglich, sinnvoll und wünschenswert?

Nach Gesprächen mit an der Konzeptentwicklung Beteiligten und Auswertungen über abgeschlossene Aus- bzw. Fortbildungsgänge zufolge entsteht der Eindruck, daß Modellprojekte dazu verführen können, die Meßlatte für das, was mindestens gelernt werden muß, um sexualpädagogisch angemessen arbeiten zu können, sehr hoch zu hängen: Je intensiver sich die AusbilderInnen mit möglichen Aspekten, Themen und Praxisanforderungen beschäftigen - und dies ist im Rahmen von Modellprojekten je nach finanzieller und zeitlichpersoneller Ausstattung teilweise optimal -, desto mehr werden sie finden. Es wäre sicherlich wünschenswert, wenn alle pädagogisch Tätigen sich mit der ganzen Palette potentiell wichtiger Fragen beschäftigen würden, und zwar gleichermaßen auf der persönlichen und fachlichen wie auf der didaktisch-methodischen Ebene. Doch mehrere Faktoren zwingen zu einer Reduzierung auf das Mach- und Leistbare sowohl der anbietenden Institutionen als auch der Teilnehmenden:

  • Viele MitarbeiterInnen sehen sich ganz unterschiedlichen Anforderungen in ihrem pädagogischen Handlungsfeld ausgesetzt, d.h. sie sind als Sozialpädagoge, Sozialarbeiterin, Diplompädagoge oder Lehrerin nicht nur SexualpädagogIn, sondern auch noch Fachkraft zur Drogen- und Gewaltprävention, WissensvermittlerIn, SpielpädagogIn, SchwangerschaftskonfliktberaterIn oder VorschulerzieherIn, der/die auch z.B. Kompetenz im Straßenverkehr zu vermitteln hat. Die wenigsten Betroffenen erleben den Luxus, ausschließlich sexualpädagogisch beauftragt zu sein. Es ist ein Unding, von diesen KollegInnen zu erwarten, daß sie sich alle ein Jahr oder länger in diesem Spezialgebiet fortbilden, weil ähnliche Qualifizierungsanforderungen auch für andere Bereiche gestellt werden könnten.
  • In Zeiten knapper finanzieller Mittel und erheblicher Kürzungen der Personaletats im sozialen Bereich verstärken sich die Legitimationszwänge für Aufwendungen im Fortbildungssektor: Die Einrichtungen beteiligen sich allem Anschein nach deutlich weniger an den Kosten bzw. sehen sich außerstande, eigene Fortbildungen mit qualifizierten (und damit vergleichsweise teuren) Externen anzubieten.
  • Je umfangreicher eine Weiterbildung ist, desto finanziell aufwendiger ist sie, und desto häufiger muß für Vertretung am Arbeitsplatz gesorgt werden (es sei denn, der/die Teilnehmende ist bereit, die Wochenenden privat zu investieren und für Wochenkurse Urlaub zu nehmen).
  • Auch auf ArbeitnehmerInnenseite wächst der Druck, die Kostenseite sehr genau zu prüfen, auch hinsichtlich des materiellen Gewinns (bessere Bewerbungschancen, besser dotierte Arbeitsstelle?), den die manchmal recht aufwendige Investition verspricht. Zugleich expandiert das Feld der Zusatzqualifikationen seit Jahren, so daß der/die einzelne zwischen verschiedenen reizvollen und sinnvollen Alternativen abwägen muß.
  • Umfangreiche Fortbildungen stellen nicht zuletzt für die Partnerschaften und Familien eine erhebliche Belastung dar, insbesondere wenn beide erwerbstätig sind. Häufige Abwesenheit an Wochenenden durch eine umfassende Fortbildung bleibt deshalb nicht ohne Auswirkung für alle Beteiligten.
  • Es ist zu beobachten, daß zahlreiche Modellprojekte nach Ablauf der Finanzierung aus Kostengründen nicht weitergeführt wurden. Das heißt, ein erhebliches Know-how wird nicht genutzt, es wird geradezu auf Halde produziert, liegt brach und frustriert nicht selten diejenigen, die es erworben haben.

Aus dieser - sicherlich nicht vollständigen - Bedingungsanalyse resultiert für mich:

1. Zum einen ist es gerade deshalb wichtig, daß die BZgA als Bundesbehörde Modellprojekte fördert, die dem Zwang zum Minimalismus nicht unterliegen, sondern in denen gründlich entwickelt, Innovatives gedacht und erprobt, revidiert und evaluiert werden kann, um auf dieser Grundlage vielfältige und differenzierte Vorschläge für optimale Fortbildungen zu machen.

2. Zum anderen besteht in einem zweiten Schritt die Notwendigkeit, aus diesen Vorlagen machbare Konzepte zu entwickeln, die der jeweiligen beruflichen Realität personell, finanziell und inhaltlich tatsächlich angemessen sind. Wünschenswert wäre ein gestaffeltes Fortbildungsangebot, das - möglicherweise berufsgruppenspezifisch - unterschiedliche Qualifizierungsmöglichkeiten umfaßt:

  • Fortlaufende Propädeutika, die an Fachhochschulen und Universitäten angeboten werden und sowohl von Studierenden als auch von Berufstätigen besucht werden können. Sie haben keinen dezidiert sexualpädagogischen Charakter, sondern dienen der grundlegenden pädagogischen Qualifizierung, um Gruppen leiten und mit Methoden des Lebendigen Lernens angemessen umgehen zu können, was vielen Ausbildungsgängen v.a. an der Universität fehlt.
  • Kurze Fortbildungen von ca. drei bis vier Tagen, die Grundlagenwissen und -fertigkeiten vermitteln, die alle diejenigen dringend brauchen, die mit Kindern und Jugendlichen beruflich zu tun haben. Diese entsprächen dem, was im Ausbildungsbereich an der Universität Kiel im Modellprojekt der Bund-Länder-Kommission als sog. Basisangebot stattfindet.
  • Aufbaukurse, die bestimmte Kompetenzen vertiefen, wie z.B. „sexualpädagogische Beratung" oder „sexualpädagogische Medienarbeit", oder die zu aktuellen Fragestellungen Fortbildung anbieten, wie z.B. „Pädophilie" oder „Sexualwissen aus dem Internet". Hier könnten auch Foren zu „Sexualität und Behinderung" oder „Sexualität im multikulturellen Kontext" ihren Platz finden, sofern die Träger keine internen integrierten Fortbildungen anbieten.
  • Jahresausbildungen für diejenigen, die sich auf sexualpädagogisches Arbeiten spezialisieren wollen, sei es als persönliche Schwerpunktsetzung innerhalb eines weiterhin breitgefächerten Arbeitsbereiches, sei es als zukünftige sexualpädagogische Multiplikatoren innerhalb einer größeren Institution, wie etwa Träger von Behinderteneinrichtungen oder eine Fachberaterin für Kindertagesstätten. Dies entspräche dem „Schwerpunktangebot" an der Kieler Universität für den Ausbildungssektor.
  • Zusatzqualifikationen für diejenigen ausgebildeten SexualpädagogInnen, die ihrerseits andere sexualpädagogisch ausbilden wollen. Hierbei sind neben inhaltlichen Vertiefungen v.a. erweiterte Kenntnis und Kompetenz in Gruppenleitung und Konzipierung von längeren Aus- und Fortbildungen notwendig.
  • Gerade Aufbaukurse und Zusatzqualifikationen werden in den nächsten Jahren vermutlich an Bedeutung gewinnen, wenn vergleichsweise mehr Berufstätige mit universitärer sexualpädagogischer Grundausbildung in den sexualpädagogischen Bereich streben. Bisher sind Aus- und Fortbildung nahezu deckungsgleich in Themen und Zielen, allenfalls der Praxisbezug variiert.

Offen bleibt bei solchen differenzierenden Qualifizierungsmöglichkeiten, wer sich anschließend „Sexualpädagoge/Sexualpädagogin" nennen darf. Schon heute gibt es von verschiedenen Weiterbildungsträgern Zertifikate, die die Ausbildung zum Sexualpädagogen bescheinigen. Hier stellt sich die Frage, ob es wie in anderen Bereichen einen Zusammenschluß aller seriösen sexualpädagogischen Aus- und Fortbildungsinstitute geben wird, die sich auf eine gemeinsame „Studien- und Prüfungsordnung" verständigen können, um die Qualität zu sichern und damit den Abschluß für deren AbsolventInnen höherwertig zu gestalten.

3. Schließlich müssen die Modellprojekte bereits in ihrem Verlauf für die spätere Implementation in ihrer Institution oder Region Sorge tragen. Dabei kann es hilfreich sein, Wohlfahrtsverbände und Länder an ihren gesetzlichen Auftrag nach dem Schwangeren- und Familienhilfegesetz von 1992 zu erinnern (das die BZgA besonders, aber eben nicht ausschließlich beauftragt!).

Für alle diejenigen, die sexualpädagogische Aus- und Fortbildung an Fachschulen, Fachhochschulen, Universitäten, bei den Fortbildungsinstituten der Freien Wohlfahrtspflege und privaten Weiterbildungsinstituten anbieten, wäre ein regelmäßiger fachlicher Austausch wünschenswert. Der große Vorteil der Modellprojekte, die von der BZgA gefördert werden, besteht in deren wissenschaftlicher Begleitung. Deren Ergebnisse könnten insgesamt genutzt werden, um die eigene Effektivität des jeweiligen Curriculums und deren praktische Umsetzung kritisch zu prüfen, Hypothesen über TeilnehmerInnenmotivation und deren Lernzuwächse zu überprüfen und vermeintliche Gewißheiten in Frage zu stellen. Ein solches Fachforum könnte dazu dienen, in Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen und pädagogischen Wirklichkeit Einverständnis über neue Entwicklungen zu erzielen, die veränderte Aus- und Fortbildungsinhalte erforderlich machen. Der wissenschaftliche Diskurs unter Fachleuten könnte schließlich dazu beitragen, daß sexual-pädagogische Qualifizierung möglichst wenig dem Zeitgeist oder ideologischen Interessen unterliegt.

Fußnoten

1 Bezugsquelle s. Infothek

2 BZgA, Köln 1996, Best.-Nr. 13302000

3 Bezugsquelle s. Infothek

Autorin

Ina-Maria Philipps
Ina-Maria Philipps war als Mitarbeiterin in der Abteilung Sexualaufklärung, Verhütung und Familienplanung verantwortlich für den Bereich „Sexualpädagogische Aus- und Fortbildung".
 

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